Una lectura sobre la educación pública en el Perú durante el presente decenio.

APROXIMACIONES HACIA UNA CRÍTICA MORAL DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN EL PERU

Ronald Vega

Las estadísticas educativas del país en el presente decenio no son del todo auspiciosas. En el aspecto referido a la infraestructura por ejemplo, el viceministro de educación Idel Vexler señala que existen 650 mil alumnos en riesgo por problemas de infraestructura. Estos alumnos no tienen, en el aspecto material inicialmente, las condiciones necesarias que garanticen su buen desempeño educativo. Tomamos el problema de infraestructura como inicio de esta crítica por su importancia en los resultados de la educación, en el desarrollo de las capacidades en los alumnos. Amartya Sen recalca la importancia que tienen las instituciones sociales en el desarrollo de estas capacidades: “Pero las capacidades que tiene en realidad una persona (y que no solo disfruta teóricamente) dependen de la naturaleza de las instituciones sociales, que pueden ser fundamentales para las libertades individuales. Y a ese respecto el Estado y la sociedad no pueden eludir su responsabilidad.” A partir de estas palabras del premio Nobel de economía, revisemos la actuación tanto del Estado como de la sociedad en el aspecto educativo. En su artículo 16, la Constitución política del Perú señala entre otras cosas: “Se da prioridad a la educación en la asignación de recursos ordinarios del presupuesto de la república.” Es de suponer que un documento como la Constitución política debe significar el criterio moral de una sociedad, lo que Hobbes llamaba el contrato social, el mismo que debía salir de un consenso entre personas y que garantizaría la legalidad y el orden social en la sociedad moderna. Tomando la cita del artículo de la constitución antes mencionado, veamos como se ha distribuido el presupuesto para la educación en estos años.
Entre el 2001 y 2004 el presupuesto en educación respecto al producto bruto interno (PBI) no ha pasado la barrera del 3.5%. Durante el 2005 el presupuesto para la educación estuvo alrededor del 3% del PBI, sin embargo el gasto ejecutado fue del 2.5%, es decir, de 7.382 millones de nuevos soles presupuestados durante ese año, el sector educación devolvió al tesoro público el 14.2% . Por consiguiente, si el Estado, que es en teoría el encargado de velar por el cumplimiento del contrato social, desconoce la responsabilidad sobre la educación que le confiere el pacto, está atentando contra lo que debería ser el criterio moral de la sociedad. Por su parte, lo que convenimos en llamar sociedad civil, ha entregado su aporte para la creación de los Consejos Participativos Regionales de Educación (CPRE), creados en el 2003 con la intención de promover la participación de la sociedad civil, generar mecanismos para la vigilancia ciudadana y fomentar las relaciones de coordinación entre los integrantes de la comunidad educativa, adecuando la política educativa nacional al contexto de su región. Esta iniciativa encuentra primero en el mismo estado una de sus dificultades: “Es visible que las DRE (Direcciones regionales de educación) muestran cierta resistencia para adaptarse a una lógica de trabajo que involucra la participación activa de la ciudadanía.” La otra dificultad es la misma “Sociedad civil”: “En algunas regiones la participación de la sociedad civil es casi inexistente”. Estamos entonces frente a un escenario en el que los dos actores principales no pueden armonizar sus parlamentos. Las palabras de Sen vuelven ahora con más fuerza: “Y a ese respecto el Estado y la sociedad no pueden eludir su responsabilidad.”

Pero la esencia del problema educativo en nuestro país esta precisamente en lo que sucede dentro de esa infraestructura que, según los datos del viceministro, pone en riesgo a miles de estudiantes. Es inevitable tocar el tema educativo desligándolo de la cuestión política, para efectos de este ensayo tomaremos la política desde una visión aristotélica: “El fin de la política es el mejor bien, y la política pone el mayor cuidado en hacer a los ciudadanos de una cierta cualidad, esto es, buenos y capaces de acciones nobles”. ¿La educación en nuestro país esta dirigida a ello?, debemos comenzar por reconocer que no existe “una” educación nacional, sino que cada quien accede a la educación según los medios de los cuales dispone, digamos mejor, que en nuestros tiempos no es la política sino el mercado quien determina la educación de los ciudadanos. Aquí nos referiremos especialmente a la educación pública. En líneas generales, el sentido de la educación actual esta muy lejos de la postura aristotélica, y para comprobarlo pondremos solo un ejemplo capaz de reforzar nuestra sentencia. Cuando en las escuelas públicas cortan el cabello de los estudiantes según el tipo militar y los obligan a participar de desfiles para los cuales tienen que soportar duras prácticas que incluyen castigos físicos –realizados en medio de escenas humillantes- dirigidos por un “instructor” autoritario que es incluso, por esos momentos, dueño absoluto de los movimientos de los estudiantes ¿Estaremos formando ciudadanos buenos y capaces de acciones nobles?, si, como dice Aristóteles, por nuestra actuación en las transacciones con los demás hombres nos hacemos justos o injustos ¿Qué podemos esperar de estudiantes sometidos a relaciones asimétricas como la descrita líneas arriba? La necesidad de desmilitarizar la escuela pública va de la mano con una exigencia en el cambio del comportamiento docente en su relación con el estudiante, retomemos nuevamente a Aristóteles: “Las acciones se llaman justas y moderadas cuando son tales que un hombre justo y moderado podría realizarlas (…) la mayoría no ejerce estas cosas, sino que refugiándose en la teoría creen filosofar y poder así ser hombres virtuosos , se comportan como los enfermos que escuchan con atención a los médicos pero no hacen nada de lo que les prescriben, y así como estos pacientes no sanarán el cuerpo con tal tratamiento, tampoco aquellos sanarán el alma con tal filosofía”. Si nos detenemos a observar el comportamiento de una mayoría docente en la escuela pública comprobamos la validez de esta premisa aristotélica. Los pocos docentes encerrados en el aspecto académico de la educación, descuidan la importancia que tiene su ejemplo en la formación del estudiante. No basta, podríamos concluir, con desarrollar el curso a cabalidad según un currículo establecido, sino que esto debe ser complementado y reforzado con actos que puedan convertirse en ejemplos que conlleven al desarrollo de la virtud en los estudiantes. La educación esta planteada para la formación de lo que Aristóteles llamaba la virtud dianoética, basada explícitamente en la enseñanza. El reto del maestro es agregar a esta virtud dianoética una virtud ética en el estudiante y, dado que esta virtud ética tiene en la costumbre su base principal, y se adquiere, como ya hemos visto, por nuestra actuación en la transacción con los demás hombres, la escuela, y en particular el maestro, deben garantizar que estas costumbres y relaciones estén dirigidas a hacer del estudiante una persona buena y capaz de acciones nobles. ¿Cómo pedirle algo así al Estado, después de saber lo que hace con el magro presupuesto de 3% del PBI para la escuela pública nacional?

Ya en 1993, cuando el presupuesto para la educación era del 1.7% del PBI, el especialista en temas educativos Miguel Iguíñiz denunciaba una de las grandes falencias del sistema: “Su idea de fondo es aprender a hacer y no aprender a aprender, no aprender a pensar”. Así, llegamos a tener, en palabras de Aristóteles, una “Ciencia por accidente”, cuando el estudiante no esta convencido de lo que hace, no cree en el trabajo que realiza, peor aún, por que desconoce sus principios, desconoce el por que de lo que hace, y esto a su vez tiene graves implicancias en el valor que le dará al “conocimiento” adquirido. La doble moral del Estado para el tema educativo es clara, dado que por un lado reconoce la importancia social de la educación y la responsabilidad que sobre ella le compete (Constitución Política, Art. 16), y por el otro mantiene un sistema educativo con bajo presupuesto “como un simple servicio que se somete a las leyes del mercado.” Esta visión de la educación en relación con el mercado no es tampoco nueva. Mucho antes todavía, en 1929, José Carlos Mariátegui afirmaba: “La orientación realista o moderna –de la escuela- ha sido impuesta, ante todo, por las necesidades del industrialismo. No en balde el industrialismo es el fenómeno peculiar y sustantivo de esta civilización que, dominada por sus consecuencias, reclama de la escuela más técnicos que ideólogos y más ingenieros que rectores” Y esto tiene graves consecuencias, puesto que al aceptarse la intromisión del mercado, -con todas sus leyes y características- en la educación, se reconoce como fin educativo la creación de capital humano, desconociendo por completo las capacidades que cada persona pueda tener. “Hay que afirmar los aspectos que tienen que ver con la capacidad lógica del estudiante y no con una actitud mecánica. Cuando se dice hoy, que los niños de segundo de primaria deben aprender a dividir, quizás se está empujando a que aprendan a hacerlo mecánicamente, con lo que se esta afectando el desarrollo de su pensamiento lógico, que es más importante para poder desempeñarse con iniciativa, creatividad y autonomía en el futuro laboral.” La propuesta de Iguiñiz se enmarca en la idea de capacidad humana desarrollada por Amartya Sen, por la cual “si, centramos la atención, en última instancia en la expansión de la libertad humana para vivir el tipo de vida que tenemos razones para valorar , la contribución del crecimiento económico a la expansión de estas oportunidades ha de integrarse en la comprensión más fundamental del proceso de desarrollo como la expansión de la capacidad humana para llevar una vida que merezca la pena y más libre.” Si convenimos en admitir que en efecto la expansión de la capacidad humana esta relacionada con el proceso social de desarrollo, la pregunta se hace impostergable ¿La escuela pública fomenta la expansión de la capacidad humana? Diferenciemos primero los conceptos, Sen hace una diferencia muy clara: el capital humano esta referido a las relaciones que existen entre las personas y el aumento de las posibilidades de producción, mientras que la capacidad humana “centra la atención en la capacidad –la libertad fundamental- de los individuos para vivir la vida que tienen razones para valorar y para aumentar las opciones reales entre las que pueden elegir”. Entonces, planteadas en un primer momento, y de forma general, solo algunas de las principales falencias del sistema educativo nacional –infraestructura, presupuesto y criterios de enseñanza- y tomando en cuenta los planteamientos de Amartya Sen, podemos deducir que la educación en nuestro país, tal como esta planteada, no apunta a un verdadero desarrollo social.

Abordemos ahora ejemplos concretos. Una escuela pública ubicada en las periferias del sur de la ciudad manifiesta, en su revista conmemorativa por sus cincuenta años de funcionamiento, estar “forjando hombres de bien con valores morales, con principios éticos”. Mientras trabajaba con un grupo de estudiantes de la mencionada escuela desarrollando una hoja de preguntas sobre política americana, ante la pregunta ¿Qué país de América del sur es gobernado actualmente por un dictador?, luego de un intento de explicación sobre el tema, uno de los estudiantes propuso poner cualquier respuesta aduciendo que el profesor nunca leía lo que ellos escribían. A manera de comprobación decidimos entre todos poner Japón como respuesta a la pregunta. Cuando al cabo de unos días me mostraron nuevamente sus cuestionarios comprobé, no sin sorpresa, que, en efecto, el mencionado profesor no leyó las respuestas, y lo peor, había puesto un viso de aprobación sobre tamaña barbaridad. Entonces, y regresando a nuestro análisis, vemos que la doble moral en la educación no solo se da por parte del Estado, sino también de la misma escuela pública. Y es precisamente esta doble moral, una de las tres estrategias que persigue la crítica de la moral según Sloterdijk , el cual llama a esta un segundo nivel de reglas, las otras dos estrategias son la convertibilidad de ser y apariencia y la reducción a un motivo primigenio realista. Esta dualidad en el mundo moral, es decir, la existencia de una moral para personas capaces de vivir en los dos mundos, uno –el de los prácticos- donde las acciones nos llevan a asumir determinados comportamientos mas allá de su criterio moral, y el otro –el de los cándidos- donde la pureza es lo correcto, es un reconocimiento de lo que Sloterdjik llama “El saber mundano”. El admitir y asumir esta dualidad es un indicio de cinismo. “la moral de doble fondo siguió siendo durante largo tiempo, incluso como hecho moral, un escándalo; solo un cosmopolitismo cínico pudo llegar tan lejos como para encogerse de hombros y admitirla de una manera realista como mero hecho.”
Así como el Estado, la escuela pública, tomando el ejemplo citado, tiene también una doble moral, resaltando hacia la comunidad un trabajo que es inexistente al interior de ella. La no aceptación de esta dualidad en que se maneja el asunto educativo para este caso, es decir, trabajar bajo la idea de “convertibilidad de ser y apariencia”, manejar hacia afuera criterios de profundidad y preocupación en la formación de estudiantes que no son refrendados por el trabajo interno de la misma escuela, mantenerse en esos dos estadios, es una clara muestra del cinismo con el que se trata el tema. “La huída a la confesión pertenece a los movimientos característicos de la conciencia moderna que intenta sacudir la ambigua existencia de toda moral. Ella es la que en un frente amplio abre la conciencia moral al cinismo.” No solo se trata de vivir en medio de una dualidad moral, lo que implica ya un nivel de aceptación de la misma, sino que además se es incapaz de desenmascararla, o lo que es peor, se llega a aceptarla como necesaria. Siguiendo las tres estrategias que persigue la crítica moral, nos quedaría la reducción a un motivo primigenio realista, y, en el ejemplo descrito queda claro que, la búsqueda de reconocimiento de esta escuela pública como institución de vital importancia para la comunidad, es el motivo que fundamenta sus actos.

La función del profesor en el ejemplo citado merece ser observada detenidamente. Retomaremos nuevamente, para comenzar, a Amartya Sen cuando se refiere a la responsabilidad social que implica el gozar de ciertas libertades individuales: “Pero el hecho de tener libertad y capacidad para hacer una cosa impone a la persona la obligación de considerar si la hace o no, y eso implica una responsabilidad individual. En ese sentido la libertad es tanto necesaria como suficiente para asumir esa responsabilidad.” Partiendo de esta idea reconocemos la existencia de la responsabilidad de este profesor, dado que cuenta obviamente con mayores libertades que las de sus estudiantes, sobre el objeto de su enseñanza. La acción de este docente es abiertamente incompatible con la idea Kantiana del imperativo categórico, ya que el acto realizado no puede pretenderse universalizable. Pero no solo eso, Kant reconocía las acciones basadas en las representaciones de la razón, ya que solo estas podían ser válidas para todo ser racional. Ahora veamos. Si pretendemos validar la acción de este profesor o, en palabras de Kant, “que se convierta al mismo tiempo en ley universal”, es decir que sea aplicable a todos los seres racionales, nos daremos cuenta que es algo contradictorio a la idea, puesto que estaríamos aceptando la máxima de esa acción que sería le pongo buena nota sin importarme cual es su respuesta, por que así hago mi trabajo menos pesado, y seguro que ninguno estaría de acuerdo en que traten así a sus hijos en la escuela. Claro que las razones por las cuales este profesor decidió cometer el acto pueden ser diversas y no necesariamente la que aquí ponemos, y es que la idea es demostrar que mas allá de las razones que pueda haber tenido, su máxima no puede ser considerada como un imperativo categórico. En este caso el alumno es tomado por el profesor como un medio, -ya sea para aligerarse el trabajo o para ganar tiempo- y no como un fin en si mismo, sobre este respecto Kant señala: “Ahora yo digo que el hombre, y en general, todo ser racional, existe como fin en si mismo y no solo como medio para cualesquiera usos de esta o aquella voluntad, y debe ser considerado siempre al mismo tiempo como fin en todas sus acciones, no solo las dirigidas a si mismo sino las dirigidas también a los demás seres racionales.” El estudiante es, en suma cuenta, el fin principal de la educación, y no un simple medio para la obtención, ya sea del reconocimiento de la escuela en la sociedad –como en el caso de la mencionada publicación institucional de la escuela-, o del aminoramiento de la recarga laboral del docente. “El hombre –dice Kant- no es una cosa ni es algo, pues, que pueda usarse como simple medio, sino que debe ser considerado, en todas las acciones, como un fin en sí. En consecuencia no puedo disponer del hombre, en mi persona, para mutilarle, estropearle o matarle”. Y lo que presenciamos en el ejemplo trabajado es la mutilación intelectual que muchos estudiantes sufren en la escuela pública.

La historia se escribe con palabras pero se hace con acciones. En la actualidad la escuela pública nacional no ha encontrado otra manera de revertir la crisis por la que atraviesa –y junto a ella, esta crisis la atravesamos todos- que ampliando la variedad temática de su currículo. Claro está que esta ampliación de la variedad temática se da casi exclusivamente en las áreas consideradas “importantes”, como lógico matemático, comunicación integral, personal social y ciencia, tecnología y ambiente. Sin embargo, a pesar de esta ampliación, no se avizoran óptimos resultados en un futuro cercano. Y es que la formación de un criterio moral en el estudiante debe ser considerada como la base sobre la cual descansarán los demás conocimientos. Existen, según Michel Walter, dos formas para que una persona pueda construir su autoestima, una de ellas esta basada en el factor económico, bastante mellado sobretodo en los casos de estudiantes de escuelas públicas en la periferia de la ciudad, el otro factor es el conocimiento, y en el desarrollo, no del conocimiento específicamente sino de las motivaciones que a este nos deben llevar, la escuela pública tiene una función vital, la misma que no esta siendo tomada en cuenta. Esto lo percibimos cuando comprobamos la satanización del error, práctica común en muchas escuelas públicas. Al respecto, el pedagogo norteamericano Jhon Holt manifiesta lo siguiente: “En la escuela no damos al niño la menor oportunidad de descubrir sus propios errores, y mucho menos de corregirlos, lo hacemos todo por él.” Esta expresión contrasta con la idea de progreso moral hecha, desde una propuesta pragmatista, por Richard Rorty: “…lo mejor es pensar el progreso moral como un incremento de la sensibilidad, un aumento de la capacidad para responder a las necesidades de una variedad más y más extensa de personas y cosas.” La escuela pública nacional está, por ahora -según los ejemplos y datos aquí citados- lo suficientemente lejos de un incremento de la sensibilidad en los estudiantes que permita hablar de un progreso moral. En clara contraposición a las ideas Kantianas, el pragmatismo plantea que: “El progreso moral tiene que ver con ampliar al máximo la simpatía. No se trata de alcanzar lo racional pasando por encima de lo sentimental” Queda clara la importancia que da el pragmatismo a lo sensible, lo que para Platón estaba comprendido por la imaginación y la creencia, y que se encontraba tan lejos del bien como criterio moral, al cual solo se podía llegar a través de la inteligencia. Por el contrario, la propuesta del pragmatismo resalta aquello que para Platón estaba tan lejos del criterio moral. “Más específicamente, podemos visualizar el progreso intelectual y moral no como un acercarse a lo verdadero o a lo bueno o a lo correcto, sino como un incremento del poder de la imaginación.” Resulta difícil hablar de imaginación en una escuela donde prácticamente han desaparecido los cursos de arte, aquellos referidos al desarrollo de la sensibilidad o la contemplación en cualquiera de sus formas, y donde, por el contrario, se refuerzan cada vez más las materias destinadas a la formación de lo que Mariátegui llamaba “más técnicos que ideólogos y más ingenieros que rectores”.

Se hace necesario romper con el esquema tradicional –en un principio en materia de forma- de una clase en la escuela pública, para así fomentar una mayor relación entre los estudiantes, terminar con ese aislamiento entre ellos al que se ven sometidos en cada jornada educativa. No es casual que los recreos en las escuelas se conviertan en un griterío desesperado mediante el cual desfogan todo ese espíritu reprimido durante una clase. “Muchos niños experimentan una necesidad imperiosa y crítica (…) de actividad violenta, tanto física como vocal, y de una inmensa interacción personal. Esta interacción personal no tiene por que expresarse en peleas, aunque esto es lo que suele ocurrir en las clases mas duramente reprimidas, en las que se sojuzga a los niños hasta el punto de volverles tan frenéticos e irritados que no se les puede seguir manteniendo a raya”. El pragmatismo plantea el acercamiento de las relaciones con quienes son más cercanos a nosotros, y durante la etapa escolar son los compañeros de clase con quienes se pasa el mayor tiempo del día y, sin embargo, la escuela se encarga de alejar cada vez más a los estudiantes de ellos mismos. “Los pragmatistas pensamos que el progreso moral es como coser una manta elaborada y policroma, más que tener una visión más clara de algo verdadero y profundo (…) Lo que esperamos es unir a esos grupos mediante un millar de puntadas, invocando mil cosas menudas común entre sus miembros…” Es ahí donde radica la importancia de la escuela pública en la actualidad, en lograr el acercamiento de los estudiantes en un clima favorable a su desarrollo tanto moral como intelectual que, a su vez, asegure el progreso social. Y para este logro el rol del maestro es fundamental como ejemplo de virtud, –según la idea aristotélica- fortaleciendo con sus actos el compromiso que tiene –o debería tener- con su profesión. Sobre el rol del maestro tomaremos las palabras de Gisele Velarde: “ El papel del maestro es liberar al alumno del estado de acatamiento y construirlo como un individuo autónomo por medio del descubrimiento de si mismo y de sus potencialidades, donde el descubrimiento de sus disposiciones morales es fundamental y prioritario para la construcción de una vida con sentido.”
Asumir una postura frente al problema educativo, a pesar del panorama que ahora nos presenta, se convierte en un deber ciudadano para las personas que vivimos en este país y gozamos de ciertos niveles de libertad –Según las ideas de Amartya Sen- , quienes no podemos evadir, la responsabilidad social que sobre este tema nos compete.








BIBLIOGRAFÍA

1.- Aristóteles, “Ética Nicomáquea“
2.- José Carlos Mariátegui, “Siete ensayos de interpretación de la realidad Peruana.”
3.- Giséle Velarde, “La conciencia moral: núcleo en la relación entre educación y democracia”, en “Educación para la democracia: un debate necesario”. Marzo 2007, Instituto Democracia y Derechos Humano de la Pontificia Universidad Católica del Perú IDEHPUC,
4.- Jhon Holt, “Las escuelas son lugares nefastos” en, “Educarnos Hoy”, ediciones Los Reyes Rojos.
5.- Asociación Pro Derechos Humanos APRODEH y Centro de asesoría laboral del Perú CEDAL, “Informe Anual Derechos Económicos Sociales y Culturales (DESC) 2004”
6.- Asociación Pro Derechos Humanos APRODEH y Centro de asesoría laboral del Perú CEDAL, “Informe Anual Derechos Económicos Sociales y Culturales (DESC) 2005”
7.- Inmanuel Kant, Capítulo Segundo: “Tránsito de la filosofía moral popular a la metafísica de las costumbres”, en, “Fundamentación de la metafísica de las costumbres”.
8.- Revista QUEHACER No82 Marzo – Abril 1993, “El modelo es inviable”, Una entrevista con Manuel Iguíñiz, por Hernando Burgos. P.42
9.- Vigila Perú – Sistema de vigilancia ciudadanía de la descentralización, “Reporte Nacional No 4”, Junio del 2004.
10.- Amartya Sen, “La libertad individual como compromiso moral”, en “Desarrollo y libertad”.
11.- Richard Rorty, “Una Ética sin obligaciones universales”, en “¿Esperanza o conocimiento?”.
12.- Sloterdjik, “Crítica de la razón cínica”.
13.- Constitución Política del Perú, Capítulo II “De los derechos sociales y económicos”, Art. 16.
14.- Idel Vexler, “Indicadores de la educación en e Perú – 2004”

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